课程，才是校长的第一专业：四问破局，八招落地

国家给学校的不只是教材、课时，更是一套育人蓝图。可蓝图不会自动变成学生的素养，从纸面到学生、从国家意志到日常课堂，中间的关键工序，必须由学校完成，这道工序就是国家课程的高质量校本化实施。 它要求把国家意志翻译成学校明理、承责、践行的语言。课时总量没有增加，育人要求节节攀升，各校师资、生源、文化各不同，同一张蓝图，城市和乡村各有走法，2027年常态长效实施机制验收在即，校本实施，从“督查有无”到“评价优劣”。 每位校长都面对一堆问题：政策到底要求什么？如何用课程锚定学校定位？办学理念如何落到课堂？课时怎么挤？特色如何扎根国标底盘？ 课程是学校育人的主要载体，教育部《基础教育课程改革深化行动方案》明确要求，学校要在开齐开好国家课程的基础上，形成体现办学特色的课程体系。蓝图画好了，谁来把它变成校园里每天都在发生的真实教育？答案绕不开一个人——校长。 这些年，关于校长课程领导力的讨论从未停歇：它究竟是什么？校长该如何理解课程？它要解决什么问题？为什么很多校长明明很努力，课程建设却总在原地打转？ 这一次，我们汇集唐江澎、柳袁照、范胜武、褚宏启、崔允漷等教育专家的思考，以及李希贵、窦桂梅、程红兵等一线名校校长的实践，力求把这些问题一次说透。 中国教育学会副会长、香港中文大学（深圳）当代教育研究所所长唐江澎给出了一个朴素而清晰的界定：校长课程领导力，就是校长把体现国家意志的课程方案，转化为学校的课程特色，进而变成生动育人实践的专业能力。一句话，国家给了蓝图，校长要负责把它盖成房子，而且盖得有自家的样子。 苏州十中原校长柳袁照则把课程领导力放在校长领导力的核心位置。在他看来，校长的领导力主要体现在两个方面：一是课程领导力，即带领教师团队落实国家课程、开发校本课程的能力；二是学科影响力，即在自己本专业教学上保持优势与引领。而更值得注意的是，他说，权力的影响力在学校这样的场所作用极其有限，校长持续而长久的影响力，来自非权力的那一部分——人格、修养与专业感召。领导力终究是怎样做人的艺术，而不是怎样做事的艺术。 也有学者把这项能力拆得更细。有研究者提出课程领导力的五个维度：课程价值的坚守力、学生需求的发现力、课程资源的挖掘力、课程开设的规划力，以及课程实施的执行力。上海市黄浦区教育局局长郭金华则把它概括为领悟力、感知力、洞察力、感召力、创新力的综合体。 清华附小校长窦桂梅则用自己的办学经历为这套能力画出了一张“路线图”。她提出校长应具备三种领导力：自我领导力、群体领导力和创新领导力。 所谓自我领导力，就是让专业锋芒化作自带光芒——校长必须有课程意识下的课堂领导力和影响力，否则就会“瞎子领着瞎子，一同掉进沟里”；群体领导力的关键是价值领导力，要把教师的成长当作校长的最高荣誉；而创新领导力，则体现在课程与育人方式的持续变革上。 唐江澎观察到，日常语境里“课程”这个词经常打架：有时指学科内容，有时指教学过程；有时说显性课程，有时说隐性课程。而他自己的理解很简洁——课程就是“课”加“程”：“课”决定学习内容的选择，“程”解决学习机会和进程的安排。课时管的是学习长度，课位管的是学习机会排在哪个时间点。 北京二十一世纪学校（原二十一世纪国际学校）校长范胜武喜欢从词源讲起：课程一词最早由斯宾塞从拉丁语“跑道”引申而来，寓意学习的进程。既然是跑道，每个孩子的起点和终点就不一样——优质的课程供给，必然是个性化、多样化的。他主政学校期间提出的“顶天立地”二字，恰好是这个理解的形象注脚：顶天，是严格遵循国家课程标准、落实立德树人；立地，是从学生的真实需求和成长实际出发。 还有校长持更大的课程观：学生在教育情境中获得的一切经验都是课程，学校的活动、建筑、图书馆甚至制度，都是隐性的课程。这提醒我们，课程建设不只是编几本校本教材。 北京十一学校联盟总校校长李希贵的理解则更为“狠”：一所学校最彻底的改革必定在课程，因为课程是学校最为重要的产品，也是学校的核心竞争力。当教育成为服务业，校长和教师就是课程这个“产品”的设计师和工程师。 既然是产品，就得看“用户”接不接受——在他看来，教育的重要使命是发现，发现每个学生不同的特点与个性，通过不一样的课程，把看上去差不多的孩子变得越来越像他们自己，因为未来属于有不同特质的孩子。 与这些理解相对的，是一种在不少学校真实存在的错误认识——“课程是虚的东西，把课上好就行了”。持这种想法的校长，往往把课程建设做成了几门校本课的简单累加，看起来热闹，实则与育人目标脱节。 实施力的核心，是把国家课程方案一步步落实。唐江澎概括为两种取向：以忠诚为取向统筹实施国家课程，提高实施有效性；以创生为取向科学开发校本课程，提高课程适应性。 落到技术上，是三个问题：规划上，能否每年拿出学校课程规划方案，形成课程图谱和开发指南；开发上，能否引领教师写出完整的课程开发纲要；评价上，能否形成对课程开发水平和实施效果的评价方案。 课程要跑起来，离不开组织和环境的保障。唐江澎给出的清单很具体：设立课程委员会，让教师、学生乃至家长进入课程决策；把教学处扩展为课程教学处，第一职责是统筹课程开发与管理，而不是只盯着高考学科；重新定义年级主任——他们的首要职能不是“高考督战队”，而是对学生三年课程发展的整体规划；跨学科课程难以在学科组架构下实施，就需要组建专业社群；同时要改造学习环境，建设专业化的课程基地。 窦桂梅在清华附小的“1+X课程”，为实施力提供了一个可参照的结构样本：“1”是优化整合后的国家基础性课程，占七成，是基础；“X”是由“1”生长出来的个性化特色课程，占三成，是变量、是创新、是可能。 她用“寻找黄金分割”来描述这个配比——不丢国家课程的底色，也不压抑儿童个性的生长。配套的课时改革同样有代表性：打破40分钟一节课的固定时长，按学习内容的性质设置大中小三类课时，长的可达90分钟，短的只有15分钟，“不是什么东西都整一块就对了，那叫乱炖，要经过不断评估和研究”。 范胜武则从另一个角度补上了关键一环：课程体系不是校长一己之力能建成的。校长是倡导者和引领者，职责是“筑巢”——搭好课程整体架构，吸引教师这些“金凤凰”来孵蛋。 他所在学校以课程中心为枢纽，每门贯通课程都设课题组，由中层以上干部牵头，全校招募各学段教师参与；再辅以学术积分奖励等精神与物质双重激励，十几年下来，课程创生成了教师们的自觉文化——学生有新需求，老师们会主动改造课程、再造课程。 有面向东北两省605名农村新任校长的调研显示，只有6.4%的校长表示非常了解课程领导力的内涵，近半数校长的日常工作重心仍是行政事务。上海市教科院的研究也指出，校长课程领导面临的第一个矛盾，就是传统管理思想与课程领导理念之间的冲突——习惯于“管”，不习惯于“领”。褚宏启更是一针见血：新课改推行后大家发现，教师适应得很快，反而校长们难以适应，主要原因是校长进课堂太少了。 上述调研中，71%的校长坦言缺乏课程领导相关知识，69%表示缺少课程规划、开发、指导的专业能力。不少学校课程目标与育人目标接不上，课程建设成为“碎片”“拼盘”甚至“大杂烩”，距离体系化的品质课程还有很长的路。 74%以上的受调研校长认为，影响课程建设的最大因素是师资力量不足，推进中最大的障碍是教师专业能力不够；教师害怕改变、固守传统教学模式、缺少课程开发经验，是课程团队建设的普遍困境。加之自上而下的传统管理惯性，校长常常是在唱独角戏。 李希贵对此深有体会：2010年十一学校启动课程改革，统一课程变成五个不同层次、不同类型的课程，颠覆了老师们过去的教学模式，许多人不理解，他为此承担了巨大压力——课程改革改到深处，考验的其实是校长的耐心与韧性，他能做的，是不断走到老师身边，问一句“有什么困难”，陪他们一点一点跨过去。 很多学校对课程的评价，最终只看学生考试成绩。专家提醒，如果校长评价课程只看分数，这种评价是不完备的——既评不出课程本身开发得好不好，也看不出课程对学生真实的滋养。 褚宏启的建议朴素又直接：校长可以不上课，但有一条底线不能突破——要常听课、会听课。他见过个别校长，办公室装修得像企业家，酒桌上很能说，一到听课评课就无话可说。 一是学校课程规划方案——先做前期研究，明晰育人目标、评估学生需求、分析地方期待、评估课程资源，再建构课程框架并组织落实； 三是课程评价方案——既评价课程本身，也评价学习结果，还要关注课程建设的专业化文本贡献。无锡的锡山高中连给新生的入校通知书里，都会附上一本课程学习手册，告诉学生三年怎么走。 他刚到任时的开学典礼上，短短半小时就有学生因身体不适退出队伍，这让他下决心重建体育课程——全员早操、增加课时、引入网球和橄榄球等特色项目，最终形成“一生一课表”的定制化体育课程，学生体质明显增强。每一门好课程的起点，都是校园里一个真实的教育现场。 李希贵在十一学校的探索提供了另一个样本：通过对国家课程、地方课程的校本化，构建分层、分类、综合、特需的课程体系，从学科课程、综合实践课程到职业考察课程、社团，把课程全部排入正式课表供学生自主选择——全校四千多名学生，就有四千多张不同的课程表。当选择成为可能，学生才真正成为自主发展的主体。 针对课程碎片化的通病，窦桂梅带领团队探索出三条整合路径：学科内渗透式整合、跨学科融合式整合、超学科消弭式整合——语文与英语、音乐与美术、数学与科学，因为内隐的统一主题而走到一起；超学科的整合，则让学习直接跨出教室、走向大千世界。所有整合的出发点和落脚点只有一个：让儿童站立在课堂正中央。 深圳明德实验学校创校校长程红兵对“整合”的理解更为系统。他直言，课改进入深水区后，一个或几个点上的突破解决不了问题，必须实现课程重构、学科重组、课堂重建的立体改革。 在他主导的课程结构里，学校课程不再是静态的“课程体系”，而是不断发展、与时俱进的“课程谱系”：国家课程必修、校本化实施；学校课程选修、生本化建设；特需课程自修、个别化服务。在他看来，把学生关在教室里从书本上找标准答案的去生活化、去情景化模式，正是中国教育需要补上的一大短板。 中关村三小校长刘可钦则道出了课程整合的深层理由：学生在校时间和课时相对固定，要学的内容却越来越多；而培养完整的人的目标，又被学科体系的鲜明界限割裂着。 学校由此提出以“真实的学习”为价值取向的生态大课程——把十多门分散的学科按相似性重组成六大门类课程群，超越班级授课制“班、课、时”的局限，从“课堂、单元”的学习变为“学期、学年”的学习；再以大问题、大任务驱动，让学生在跨学科项目学习中建构对世界的整体认知。“学习知识的过程就是获得能力的过程”，学习过程本身就是孩子的生活。 史家教育集团原校长王欢的探索则把课堂直接搬出了围墙。史家小学与国家博物馆合作开设博物馆综合实践课程，学生每周半天走进博物馆，从汉字、服饰到美食美器，一路从文物学到文化、再学到文明。 她这样解释“博悟课程”：博，是无边界，指学习内容和方式的丰富；悟，是让学生体验、参与，最终有所感悟和触动——“这是一种真正的学习状态”。这门课程后来获得了基础教育国家级教学成果奖一等奖。 • 课程图谱＋课程学习手册：每学年绘制学校课程图谱，把全部课程按类别、层次、学段呈现出来，配发学生课程学习手册，让学生看着“地图”选课、规划三年（锡山高中做法，多校已参照）。 • 学期课程纲要：崔允漷称它是“教学进度表的升级版”——前记（科目、课时、适用对象等一般项目），正文回答课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个问题，再加一段设计说明。用它替代教学进度表，是从“教教材”走向“用教材教”的分水岭。 • 单元学历案：以“单元”为设计单位的新教案，回答五个问题——为什么学（需求）、期望学会什么（目标）、学什么（内容）、怎么学（实施）、学会了没（评价），五个要素内部一致才算完整。设计时用大问题、大任务、大观念充当单元“骨架”，把课时、作业、评估组织成一个微课程。 • 弹性课时表：打破40分钟的固定时长，按学习内容性质设置大中小三类课时（如90分钟的戏剧与项目、15分钟的小专题），以90分钟为一个学时板块供多学科教师灵活组合（清华附小、中关村三小实践）。 • 课程审议制度：新开课程先过课程委员会这一关，审议课程纲要的目标、内容与评价是否站得住，通过后才能进课表——这是把课程决策从“校长拍板”变成“专业把关”的制度工具（崔允漷力倡）。 • 基于证据的课堂观察：用观察量表走进课堂，看目标、教学、评价是否一致，让“教学评一致性”从口号变成日常教研的可视化操作。 课程建设不能靠校长单打独斗。可行的路径是：以课题研究的方式推动课程开发，让管理干部牵头、各学段教师参与；把课程开发纳入学术评价，用积分、奖金和公开表彰形成正向激励；组建跨学科专业社群，让教师在共备与对话中获得课程开发的专业能力。 课程好不好，最终检验标准不在考试和升学成绩，而在学生的成长变化。范胜武所在学校推行过程性评价与诊断式评价相结合，小学低年级用游戏闯关代替考试，为每个学生制定“一生一策”的个性化课程方案。让学生学习的过程可见、成长可测，课程才能真正惠及每一个孩子。 柳袁照说过，人文情怀在校长队伍中越来越稀缺时，其价值会越来越高。课程亦然：当课程从概念回到日常、从文件回到课堂，它才真正成为校长手中最有力的教育语言。校长的第一专业是课程——理解它，建设它，守护它，这是一场没有终点的修炼。 聚焦跨学科融合课程建设，我们不仅讲理念，更让理念落地，以“道”定方向、以“法”拓思路、以 “术”练实操、以“器”看样本，带您经历一场从“想清楚” 到 “做出来” 的完整体验。