校本课程建设“十要十不要”，为学校课程开发立起边界

国家给学校的不只是教材、课时，更是一套育人蓝图。可蓝图不会自动变成学生的素养，从纸面到学生、从国家意志到日常课堂，中间的关键工序，必须由学校完成，这道工序就是国家课程的高质量校本化实施。 它要求把国家意志翻译成学校明理、承责、践行的语言。课时总量没有增加，育人要求节节攀升，各校师资、生源、文化各不同，同一张蓝图，城市和乡村各有走法，2027年常态长效实施机制验收在即，校本实施，从“督查有无”到“评价优劣”。 每位校长都面对一堆问题：政策到底要求什么？如何用课程锚定学校定位？办学理念如何落到课堂？课时怎么挤？特色如何扎根国标底盘？ 校本课程是国家课程方案规定开设的课程，是基础教育课程体系的重要组成部分。从上世纪九十年代起，众多学校开展本土实践，二十多年间，它从一个“舶来概念”走向每一所学校的教学实践，成为课程育人的重要力量。 但走得太快的路，需要回头看看边界在哪里。定位不准、质量参差、管理缺位，是当前校本课程的三大通病；政绩化、跟风化、应试化、碎片化，则是这些通病最常见的面孔。 2023年5月，教育部印发《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》（教材〔2023〕2号），第一个在国家层面为这两类课程立下建设与管理的规矩。本文结合文件精神、专家观点与一线学校的经验教训，梳理出“十要十不要”，为校本课程建设划清边界——它不是束缚，恰恰是让课程走得更远的护栏。 前文说过，校本课程是国家课程的拓展补充，它本该回答三个朴素的问题：学生需要什么，学校有什么，我们能给孩子带来怎样的成长。教育部教材局负责人在解读文件时说得更直白：设置校本课程，是为了丰富课程供给，为培养学生兴趣爱好、发展特长提供支持，同时体现学校文化，促进教师专业发展。 但现实往往走样。有学校把课程表上“看不见的课”写进总结；有教师从网上下载材料拼凑成册，编完便锁进档案室，只在迎检时拿出来“晒一晒”；有学校开出几十门课，轰轰烈烈开场，一学期后不了了之；还有学校把中高考科目的强化训练改头换面，挂上“校本课程”的名头。 校本课程的出发点与落脚点，是促进学生全面发展、健康成长。课程目标应指向学生真实的兴趣特长与素养成长，教育部文件明确要求“把促进学生全面发展、健康成长作为出发点和落脚点”。 当校本课程沦为特色学校创建的噱头、迎检档案里的摆设，甚至学生“压根儿不知道有这回事”时，再多精美的读本也只是废纸。课程不是为了给别人看的，是为了给学生上的。教育部教材局负责人在解读文件时强调，三类课程“具体的功能定位、主题内容及开发主体虽有差别”，但都“服从并服务于培养有理想、有本领、有担当的时代新人的需要”，都要形成育人合力——校本课程不能自成一统、另搞一套。 开发之前，先回答：学生缺什么、喜欢什么、社区与学校有什么资源可用。瞄准学生需求，“缺什么补什么”，精准滴灌而非大水漫灌。 别的学校开茶艺我也开，别的学校做非遗我也做——东拼西凑、粗制滥造的跟风课程，既无学术含量，也难言育人价值，往往一学期便无疾而终。崔允漷教授对此开出的药方是：校本课程建设须“回归学生立场，倾听学生的声音，准确把握学生的真实需求”。《中国教育报》刊发的研究文章也指出，这类误区集中表现为“任务本位”：把开发当作应付检查的任务，就会“一大抄”，你抄我来我抄他，最后每所学校的校本课程都一个模子。课程建设必须回到学校的教育哲学、本校学生的实际需求与开设条件上来。 校本课程天然生长于社区土壤。充分挖掘家长职业资源、社区场馆资源、社会专业人士力量，建立课程共建与参与机制，让家长和社区从“旁观者”变为“同盟军”，课堂才有真实的广阔天地。山西大学教育科学学院教授侯怀银也建议，学校应“建立健全家校社多方发力、共同参与的校本课程开发机制”。正如张炳意副主任所建议的，要把综合实践活动、研学旅行、校本课程等共同纳入课程视野，探索多层次、多主体联合的开发机制——协同育人，才是课程建设的应有之义。 关起门来几位教师苦思冥想，既看不见学生的真实需求，也用不上身边鲜活的资源；或是请来校外人员上课便一推了之，缺乏学校教师的参与和管理——协同不是“外包”，学校始终是课程建设的责任主体。 好课程从学校的土壤里长出来：当地自然、社会、人文、科技资源，学校的历史传统、师资优势，都是课程最独特的养分。校本课程的价值，正在于破解“千校一面”。深圳明德实验学校校长程红兵说得更透彻：“过去，人们把教材当做全世界；如今，我们应该把世界当做教材。” 深圳大学博士生导师李臣之教授则提出，好课程应具备“关联生活、触碰课程、文化认同和美感经验”四大关键特征，理想的境界是“每一个学生都优秀，每一门课程都合适，每一位教师都精彩，每一所学校都优质”。 从网上直接下载内容，或把别校课程原样搬来，“新瓶装旧酒”，既不适配本校学情，也谈不上原创性。能复制的课程，注定不是好课程。 教育部文件强调，校本课程要“丰富载体形式”，注重体验、探究、制作，让学生在动手与实践中学习；同时提供丰富多样、可供选择的课程，因材施教。 由中高考科目延伸出来的“强化训练”，披着校本课程外衣的刷题课，违背了课程初衷。专题教育内容也应以融入为主，原则上不独立设课，避免与国家课程简单重复。 校本课程应与培养目标、学段衔接、国家课程实施通盘考虑，形成育人合力，而非孤立的“兴趣点缀”；每门课至少要有课程目标、内容安排、实施方式与评价办法四要素，形成规范的课程纲要，经得起追问：这门课要把学生带向哪里？正如崔允漷教授所提醒的，校本课程建设需依托国家课程方案的逐级转化引领进行统筹设计，从省级实施办法到学校课程实施方案层层落实，而非零散拼凑。课程专家柳夕浪则从另一个角度强调，课程实施的关键在于“转化”——把课程文本转化为有目标、有情境、有任务和活动、有评价的学习支架，而不是在国家和区域的育人要求之外，另搞一套自己的目标体系。 剪纸课就只剪纸，活动就只为活动——缺乏系统设计，课程与国家课程、地方课程互不相干；零散活动实施起来虎头蛇尾、不了了之。有活动没课程，是当前校本课程质量低下的最常见病因。 学校要对课程实施方案、课程纲要、学习材料（含数字资源）逐级审议审核。校本课程原则上不编写出版教材，确需编写出版的应报教育行政主管部门备案；鼓励开发多形态课程资源。 网络下载的资料包、来路不明的校外机构课程、擅自编印成册的“教材”——凡是未经审议审核的内容进入课堂，都是对学生安全与教育底线的冒险。 义务教育阶段，校本课程九年累计总课时原则上不低于地方课程课时。课程要写进课表、排进日常，还要有相对稳定的师资与持续改进的机制。 课程表上找不到校本课程的影子，教师想上就上、忙了就停——没有课时保障的课程，注定沦为“读本”和“推荐材料”。崔允漷教授对此有明确提醒：应强化课程规范，严格按照国家课程方案合理建设校本课程，不能随意不开或缺课时。 用作品、制品、产品综合反映学生素养发展状况，原则上不进行纸笔测验；同时定期评估课程本身的质量，动态调整、优胜劣汰。 教师教不教无人问，学生学不学无人管，课程好不好无人评——缺乏评价与退出机制，再好的课程也会慢慢荒废，再差的课程也会一直占据资源。教育部文件为此确立了“以管促建”的思路：完善课程设置、开发、审核、评价、监测等程序，用制度机制护航课程质量。 校本课程让教师从执行者变为课程的设计者、研发者、评价者，是教师专业发展的重要路径。学校应提供培训、时间与协作平台，让教师团队共同开发。 “以完成任务为目标，把校本课程的开发工作强力下压，催逼教师做一些力不从心的活儿”——这样的做法既造不出好课程，也会消耗教师对课程建设的热情。宁可少而精，不可多而滥。 江苏省教科所原所长成尚荣曾指出，发展素质教育的时代使命，最终要落实在课程建设和教学改革上。校本课程正是这块试验田上最灵活的一亩。 校本课程建设，考验的不是学校“会不会办活动”，而是“懂不懂做课程”。它需要慢功夫：从学生真实的需求出发，用学校的真实资源做支撑，靠规范的制度和持续的评价保质量。 深圳大学湾区教育研究院院长赵明仁教授指出，学校是课程教学改革的基本单位，校长课程领导力是落实课程改革的关键力量。十要十不要，首先要成为每一位校长的课程治理清单。 课程有边界，教育才有方向。愿每一所学校的校本课程，都能少一些花样与噱头，多一些扎实与真诚，让学生真正从中受益，让教师真正从中成长。 聚焦跨学科融合课程建设，我们不仅讲理念，更让理念落地，以“道”定方向、以“法”拓思路、以 “术”练实操、以“器”看样本，带您经历一场从“想清楚” 到 “做出来” 的完整体验。